Tema 11: La evaluación en el aula de lenguas extranjeras

¡Bienvenidos/as de nuevo!

En esta entrada os presentaré los contenidos y actividades relativos al tema 11 de la materia de Didáctica, que giró en torno a la evaluación, su tipología, características, instrumentos, etc. Durante la sesión y media que dedicamos a este tema, nos centramos sobre todo en la evaluación formativa y revisamos distintas estrategias para incluirla en el aula, descubrimos cómo diseñar rúbricas como instrumento de evaluación, y reflexionamos sobre la importancia de aportar a nuestro alumnado un feedback constructivo a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Interesante, ¿verdad? ¡Pues continúa leyendo!

Antes de entrar en materia, conviene definir de qué estamos hablando cuando nos referimos a evaluación formativa y en qué se diferencia este tipo de evaluación de la inicial y sumativa:

• Evaluación formativa: es aquella que monitoriza el aprendizaje del alumnado para proporcionar un feedback continuo con el objetivo de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Evaluación inicial o diagnóstica: es aquella que se realiza como primera toma de contacto con el alumnado para conocer su realidad en cuanto a la materia en cuestión e identificar posibles campos de mejora.
• Evaluación final o sumativa: es la que se encarga de estudiar los resultados de un proceso de aprendizaje una vez que ha finalizado.

Este último tipo de evaluación es el que habitualmente asociamos con una calificación numérica final y el más empleado en el sistema educativo español. Llegados a este punto, creo que es necesario también matizar que los términos de evaluación y calificación no deberían emplearse nunca como sinónimos. La evaluación es un proceso mucho más complejo y continuo cuyo principal objetivo es conocer cómo evoluciona cada alumno/a para, como docente, actuar en consecuencia, mientras que la calificación es la simple otorgación de una nota numérica al trabajo puntual de un determinado estudiante. Entre las características que deben ser intrínsecas a una buena evaluación, destacaríamos que ha de ser transparente, tener unos objetivos claros, ser consistente, obtener medidas múltiples y proporcionar un feedback descriptivo.

Ahora que tenemos claros los anteriores conceptos, ¿cuáles serían los instrumentos que están a nuestro alcance como futuros docentes de lenguas extranjeras para evaluar? Pues podríamos utilizar, por ejemplo, el método de observación en el aula, cuestionarios, entrevistas, portafolios, diarios, baremos, etc. Pero sin duda, bajo mi punto de vista, una de las herramientas más efectivas es la rúbrica, a la que dedicamos buena parte de la primera sesión. Podríamos definir rúbrica como un conjunto de criterios coherente para el trabajo del alumnado que incluye una serie de descriptores y niveles de desempeño. Normalmente, se presenta en formato cuadro o tabla y es determinante facilitársela a los alumnos/as previamente para que conozcan qué aspectos de su trabajo se van a evaluar y cómo, incluso diseñándola conjuntamente para que comprendan las intenciones del aprendizaje y criterios de evaluación, y adquieran una mayor responsabilidad sobre su desempeño. En el siguiente vídeo encontraréis información detallada sobre este instrumento de evaluación y los pasos para diseñarlo de forma correcta:

Aunque a priori no parezca una tarea complicada, la realidad es que mediante la práctica que hicimos en el aula (elaborando en mini grupos la rúbrica para evaluar la actividad de mediación que habíamos diseñado en una de las sesiones anteriores), nos dimos cuenta de la dificultad que entraña y que no es difícil caer en errores como confundir la tarea en sí con el objetivo de aprendizaje, mezclar destrezas o no ser lo suficientemente claras a la hora de redactar los descriptores creando confusión entre el alumnado. Esta práctica me pareció especialmente interesante y me hizo reflexionar sobre la importancia de nuestro rol evaluador, cómo podemos a través del instrumento empleado conseguir que nuestro alumnado obtenga los mejores resultados y la gran influencia que ejerce la manera en la que aportamos nuestro feedback en la motivación y rendimiento de los alumnos/as.

Al hilo de lo anterior, nuestra docente Cristina nos presentó los resultados de un experimento llevado a cabo por la profesora Ruth Butler en 1988, en el que a tres grupos de alumnos/as se les evaluaba de tres formas diferentes: ofreciéndoles solamente una nota, una nota con comentarios y solo comentarios. No es casualidad que el grupo que mejoró significativamente su rendimiento fue aquel que solo recibió comentarios por parte de la docente, probablemente gracias a la retroalimentación constructiva recibida y a no asociar sus resultados a una nota numérica con la que podrían confirmarse, sin reparar en la importancia de su aprendizaje. Me resultó también muy inspirador el vídeo del profesor Dylan Wiliam en el que hablaba sobre el ego-based vs. task-based feedback, sobre el que resolvimos una actividad de verdadero/falso.

Por último, aprendimos diferentes estrategias para incorporar la evaluación formativa en el aula y revisamos varios subtipos dentro de esta, como son la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, cuyas definiciones podéis encontrar aquí. La coevaluación, que consiste en que los alumnos se evalúen entre sí, me pareció un método muy interesante para el aula de lenguas extranjeras, aunque es cierto que si la queremos llevar a cabo de forma satisfactoria debemos establecer previamente una serie de criterios y herramientas claras para que funcione y los alumnos/as no se dejen llevar por sus relaciones personales y/o emociones a la hora de evaluar. Mediante el uso del modelo The Ladder of Feedback, diseñado por el profesor de investigación y enseñanza de aprendizaje de la Universidad de Harvard y uno de los fundadores del Proyecto Zero, David Perkins, conseguiríamos orientar al alumnado en esta labor evaluadora, indicándoles los pasos a seguir para conseguir aportar un feedback constructivo a sus iguales.

En conclusión, este tema me ha parecido determinante para nuestro futuro profesional y a nivel personal me he alegrado enormemente al descubrir que hay todo un mundo en lo que respecta a la evaluación y se está avanzando hacia un método centrado en el proceso y no solo en los resultados, como sucedía durante mi etapa escolar. Considero que, sin duda, la evaluación formativa es el método más justo, equitativo y eficaz para conseguir el verdadero objetivo de un docente, que no es otro que potenciar al máximo el aprendizaje de sus alumnos/as.

Tema 3: Estrategias de comunicación – Actividades de comprensión, expresión, interacción y mediación

¡Hola a todos/as!

Esta nueva entrada de la materia de Didáctica está dedicada al tema 3, cuyos objetivos principales fueron los siguientes: conocer las características y tipología de actividades de comprensión, expresión, interacción y mediación, diseñar de forma cooperativa estas actividades, y reflexionar sobre el empleo de las mismas dentro del enfoque comunicativo en el aula de lenguas extranjeras.

Como punto de partida, nuestra docente Cristina nos animó a trabajar en pequeños grupos para llegar conjuntamente a la definición de una serie de términos que incluimos en un glosario colaborativo en la plataforma Moovi. Se trata de los siguientes conceptos, fundamentales para el posterior desarrollo del tema y que paso a definir brevemente:

• Co-construcción del significado: construcción de saberes (significados nuevos) de forma colaborativa a partir del conocimiento que aporta cada miembro del grupo y a través de la interacción.
• Enfoque orientado a la acción: enfoque didáctico que considera al alumnado un agente social que desarrolla sus acciones en unas circunstancias, entorno y campo de acción específicos. Los alumnos/as deben desarrollar una serie de habilidades comunicativas al servicio de acciones concretas a través de tareas colaborativas y haciendo un uso real de la lengua.
• Mediación: actividad de adaptación y reformulación de la lengua mediante la cual un usuario hace posible la comunicación lingüística (oral o escrita) entre dos o más personas que son incapaces de comunicarse entre sí. Puede ser intralingüística, si se produce dentro del mismo idioma, o interlingüística, entre dos idiomas diferentes.
• Plurilingüismo: competencia comunicativa de un usuario en dos o más lenguas e interrelación que se establece entre ellas.

Tras esta primera actividad, entramos de lleno en el concepto de mediación, abordándolo primero desde la parte teórica y seguidamente desde la práctica. De nuevo, acudimos al Marco ComúnEuropeo de Referencia para las Lenguas (MCER) y su Companion Volume (2018), que creo que se han convertido ya (¡al menos para mí!) en nuestra biblia particular de cara a convertirnos en buenos docentes de lenguas extranjeras. En él, se establecen cuatro modos de comunicación adoptando un enfoque basado en la co-construcción de significado y que serían: comprensión, expresión (producción), interacción (co-producción) y mediación, incluyendo sus descriptores. Atrás quedaron esos años en los que se contemplaban solamente las destrezas de comprensión y expresión oral y escrita durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de un idioma extranjero, de hecho, desde 2017 la mediación aparece ya reflejada en el currículum de las EOI (Real Decreto 1041/2017) y también está presente en los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje del currículum de primera lengua extranjera en Bachillerato (Galicia).

Con el objetivo de asentar e interiorizar de forma correcta este concepto de mediación y su aplicación en el aula de lenguas extranjeras, realizamos dos actividades en mini grupos que considero nos resultaron muy interesantes y útiles de cara a poder implementarlas en nuestro próximo período de prácticas. En la primera de ellas, cada mini grupo analizó una actividad de mediación señalando si se trataba de mediación escrita u oral, tipología atendiendo a su clasificación (lingüístico/textual, conceptual, social/cultural), qué subtipo de mediación se estaba ejecutando (por ejemplo, dentro de la mediación textual si se trataba de tomar notas para terceros, explicar datos, transmitir información específica, etc.), cuál era su objetivo y propósito comunicativo, y las características del texto fuente, entre otros aspectos. Una vez puestos en común los resultados con el resto de la clase, cada grupo pasó a diseñar su propia actividad de mediación lingüística. En nuestro caso, quisimos aportar un contexto muy real a la actividad, planteando el siguiente reto programado de manera ficticia para un aula de 3º de ESO el pasado mes de junio:  los abuelos de uno de los alumnos son británicos (no entienden español) y quieren viajar a Galicia para visitar a sus familiares, su misión consiste en explicarles las medidas preventivas en vigor frente a la COVID-19 y requisitos para la entrada en España. Como recurso textual empleamos la siguiente infografía publicada por el Ministerio de Sanidad y podéis visualizar la actividad completa aquí (Grupo 2).

A continuación, pasamos a la parte teórica sobre actividades de comprensión oral y escrita, diferenciando entre los conceptos de actividades de aprendizaje y actividades comunicativas, y revisando los diferentes tipos de comprensión (lectura/escucha intensiva o extensiva), ejemplos de actividades reales, cuál es el papel del docente, etc. Nuestra siguiente tarea consistió en diseñar una actividad de comprensión de forma cooperativa que, en el caso de mi grupo, creamos a partir de un vídeo promocional de Turgalicia. Con relación a esta actividad, me gustaría destacar que el feedback que nos aportó la docente nos resultó muy constructivo y de gran ayuda a la hora de aprender a explotar mejor este tipo de recursos en el futuro y no caer en errores fruto de la “inexperiencia”, como por ejemplo el hecho de emplear distintos tipos de pregunta, lo que puede dar lugar a confusión entre el alumnado. Podéis revisar la actividad al completo en el siguiente enlace.

Por último, nos adentramos en lo que concierne a las actividades de expresión e interacción oral y escrita, que no suelen ocupar un lugar muy destacado en el aula debido a que consumen mucho tiempo, pero sí se pueden introducir a modo de actividades breves como escribir una reseña de alguna película o libro, elaborar una cadena de chat o un blog colaborativo de aula, etc. La idea que se nos transmitió y que comparto totalmente es que estas actividades son extremadamente importantes y tenemos que tratar de introducirlas ante la mínima oportunidad que se nos presente con el objetivo de incrementar el tiempo de producción real del alumnado y poder observarles y aportarles nuestro feedback en tiempo real. En pequeños grupos, creamos una breve actividad de este tipo para poner en práctica todo lo comentado en clase y, para finalizar, se nos proporcionaron una serie de enlaces a webs de ámbito educativo en los que leímos individualmente sobre diferentes ideas de actividades innovadoras, intercambiando después información sobre nuestra propuesta favorita (la mía fue un running dictation) con nuestros compañeros/as. 

En definitiva, considero que este tema ha sido de lo más interesante y considero que el hecho de permitirnos trabajar los conceptos a través de la práctica y de forma colaborativa, compartiendo ideas y reflexiones, ha resultado muy enriquecedor. Gracias a las puestas en común de todas las actividades así como al feedback recibido en todo momento por parte de la docente, creo que he adquirido una buena base sobre cómo diseñar correctamente diferentes tipos de actividades para distintos niveles educativos y empleando múltiples recursos.

Tema 1: Situaciones y variables de enseñanza de las lenguas extranjeras

¡Bienvenidos/as de nuevo!

Esta primera entrada del año da el pistoletazo de salida a la materia “Didáctica de la enseñanza de las lenguas extranjeras”, cuyo primer tema nos permitió conocer y asentar conceptos relacionados con diferentes situaciones y variables de la enseñanza de lenguas extranjeras. Durante las 6 horas de docencia impartida por Gonzalo Constenla, fuimos intercalando presentaciones teóricas del contenido con actividades prácticas para acercarnos a conceptos tales como el translingüismo, los diferentes tipos de lengua según el contexto de adquisición (lengua inicial, segunda y extranjera) y según el contexto de uso (lengua habitual, de trabajo y vehicular), la didáctica de las lenguas y cuáles son sus objetivos y tipología, o el concepto de repertorio lingüístico, entre otros.

Empecemos pues por el concepto de translingüismo, que podría definirse como el uso flexible de todos los recursos lingüísticos a disposición de aquellos hablantes de más de una lengua para el aprendizaje significativo de una nueva lengua extranjera, es decir, aprovechar al máximo el potencial de los conocimientos previos de los usuarios plurilingües y las similitudes que puedan existir a nivel léxico, morfológico, sintáctico, gramatical, etc. entre las diferentes lenguas para facilitar el aprendizaje de nuevos idiomas. Uno de los pioneros en el estudio del concepto de translingüismo en nuestro país es Fernando Trujillo, especialista en educación y enseñanza de idiomas y profesor de la Universidad de Granada. En inferior, podéis ver una interesante presentación elaborada por él y titulada “Mediación y Translingüismo en el aula de idiomas: propuestas teóricas y prácticas”, en la cual vincula este concepto con el de mediación, tal y como la propone el Companion Volume del MCER, y sus posibles aplicaciones en el aula de lenguas extranjeras:

Mediación y translingüismo en el aula de idiomas de Fernando Trujillo Sáez

Para trabajar este aspecto, completamos por grupos un diagrama de Venn, que se trata de un esquema que emplea círculos superpuestos para ilustrar de forma gráfica las relaciones lógicas entre dos o más elementos, en este caso entre nuestra lengua inicial o materna y la lengua extranjera. En esta primera sesión, también vimos la clasificación de diferentes tipos de lengua según la situación particular en la que se produce el proceso de enseñanza-aprendizaje y realizamos una nueva actividad grupal en la que fuimos respondiendo a una serie de cuestiones relativas a los tipos de lengua según su contexto de adquisición y uso (descritos en inferior) en un placemat. Esta herramienta me pareció súper interesante a la hora de trabajar en grupo ya que consiste en una hoja dividida en varios cuadrantes (tantos como integrantes tenga el grupo) en los que cada alumno/a va respondiendo de forma individual a las preguntas planteadas por el docente, reservando un espacio central en el que se anotarán posteriormente las respuestas finales consensuadas por todos los integrantes del grupo.

                           Diagrama de Venn                                                         Placemat

Tipos de lengua según el contexto de adquisición

• Lengua inicial: se trata de la primera lengua que aprendemos antes de la etapa escolar y de forma inconsciente, sin ninguna intención concreta.
• Lengua segunda: se trata de una lengua adquirida a posteriori de la inicial en el entorno escolar o familiar y que empleamos como lengua vehicular.
• Lengua extranjera: se trata de una lengua que aprendemos en el entorno escolar de forma consciente y con una intención clara, normalmente relacionada con oportunidades de futuro en el ámbito laboral o académico.

Tipos de lengua según el contexto de uso

• Lengua habitual: es la lengua o lenguas que empleamos en la mayoría de contextos comunicativos en nuestra vida diaria.
• Lengua de trabajo: es una lengua que se emplea como medio de comunicación principal en organismos internacionales, grandes multinacionales, etc.
• Lengua vehicular: es la lengua que sirve como medio de comunicación entre hablantes de diferentes idiomas y que se selecciona de forma consciente con un objetivo claro.

Ya en la segunda de las sesiones, abordamos los conceptos de repertorio lingüístico, comunidad lingüística, comunidad de lengua y nos adentramos en los objetivos y tipología de la didáctica de las lenguas. El repertorio lingüístico se define como el conjunto de elementos lingüísticos que conoce un hablante e incluye también las variedades de la propia lengua. Me resultó especialmente interesante la actividad que realizamos para trabajar este concepto y que consistió en elaborar nuestro repertorio lingüístico de aula de forma colaborativa a través de Google Drive. En un cuadro fuimos apuntando las lenguas y variedades lingüísticas que conocemos cada uno de nosotros, reflejando el nivel de competencia y si nuestro conocimiento de las mismas es activo (comprensión y expresión) o pasivo (comprensión); podéis ver el resultado en el siguiente enlace. Este trabajo nos llevó a su vez a preguntarnos cuál es la diferencia entre una comunidad lingüística y una comunidad de lengua, conceptos que hasta ese momento no sabría diferenciar. Una comunidad lingüística comparte un mismo repertorio lingüístico concreto, como puede ser en nuestro caso la comunidad lingüística gallega; por su parte, una comunidad de lengua comparte el conocimiento y uso de una misma lengua o variedad lingüística, pero no el repertorio base, por ejemplo, la comunidad de lengua española englobaría a todos sus hablantes independientemente de la variedad y subvariedad empleada, ya sea en España, América Latina, etc.

A continuación, profundizamos en la didáctica de las lenguas extranjeras, que tiene como objetivo enriquecer el repertorio lingüístico del alumnado y cohesionar una comunidad lingüística concreta, y repasamos diferentes tipos de metodologías didácticas como pueden ser, en el caso del inglés, English as Mother Tongue, English as Second Language, English as Foreign Language, CLIL (Content and Language Integrated Learning), English for Young Learners, English for Specific Purposes, CALL (Computer Assisted Language Learning), etc. Trabajamos de forma práctica este punto de la materia mediante una actividad colaborativa en la que se nos planteaban una serie de contextos de aprendizaje para los cuales tuvimos que elegir de forma reflexiva y consensuada qué metodología se adaptaría mejor. Aquí podéis ver el resultado de nuestra actividad. Para finalizar el tema, Gonzalo nos habló sobre las tres variables que más condicionan la situación de enseñanza de lenguas extranjeras: las características de los alumnos, las características del centro y los objetivos.

En definitiva, considero que este tema introductorio de la materia de Didáctica ha sido súper interesante y completo, nos ha hecho reflexionar sobre nuestro propio uso de las lenguas, y nos ha clarificado conceptos fundamentales para nuestro futuro ejercicio de la docencia, empleando metodologías activas y de una forma dinámica.

Diario - Tema 6: Las programaciones didácticas vigentes

¡Hola a todos/as!

En esta segunda entrada del tema 6 realizaré un breve repaso sobre los contenidos teóricos tratados en el aula, centrándome en la estructura del concurso-oposición en Galicia para el cuerpo de profesores de educación secundaria del que espero ser partícipe el próximo año 2022. Tal y como ya avancé en la entrada anterior, este tema 6 me ha parecido de lo más interesante de la materia ya que nos ha permitido conocer en profundidad las principales características y estructura de las programaciones didácticas en la ESO, Bachillerato, FP y EOI de acuerdo a la legislación vigente, así como ahondar en cuál es el contenido y dinámica de los procesos selectivos en Galicia para los distintos cuerpos de profesores de lenguas extranjeras.

En cuanto al temario, llamó especialmente mi atención que el que rige actualmente para las pruebas de ingreso de nuestra especialidad no haya sido actualizado desde 1993 (Orden de 9 de septiembre de 1993). Aunque es cierto que existen temas “atemporales”, considero que 28 años después algunos aspectos bien merecen una revisión y renovación para adaptarse a la realidad actual en los centros.

En lo que respecta a la estructura, el primer dato importante a tener en cuenta es que el proceso selectivo se trata de un concurso-oposición, en el que el 60% de la calificación dependerá de los resultados de los exámenes que consisten en dos pruebas eliminatorias y un 40% recaerá en los méritos presentados hasta un máximo de 10 puntos (máximo de 7 puntos por experiencia docente, 5 puntos por formación académica y 2 puntos por otros méritos). La primera de las pruebas, que tiene como objetivo la demostración de los conocimientos específicos de la especialidad, está dividida en dos partes: la parte A consiste en la resolución de diferentes ejercicios y supuestos prácticos relacionados con el uso de la lengua, y la parte B en el desarrollo de un tema por escrito (1 a elegir entre 5). Si se supera esta primera prueba se accede a la segunda, que se desarrollará en una fecha posterior y tiene como objetivo valorar la aptitud pedagógica de los aspirantes. Esta cuenta también con dos partes: la parte A se trata de la defensa y presentación de una programación didáctica diseñada de acuerdo al currículo correspondiente, en el caso de educación secundaria el Decreto 86/2015,de 25 de junio, y la parte B consiste en la preparación y exposición oral ante el tribunal de una unidad didáctica (1 a elegir entre 3).

En lo que se refiere a la calificación de la fase de oposición, consiste en la media aritmética de las puntuaciones obtenidas en las dos pruebas y se debe obtener al menos un 5 para poder acceder a la fase de concurso y presentación de méritos.

Como reflexión final, todo apunta a que el 2022 será un buen año para opositar en el ámbito de la educación, ya que a finales del pasado mes de noviembre el conselleiro Román Rodríguez anunció una oferta pública de empleo de al menos 1.500 plazas docentes más (en el cómputo general) que se sumarían a las ya anunciadas, por lo que a todos los compañeros/as que me estén leyendo y se hayan marcado ese objetivo, les animo a trabajar duro por conseguir su meta, marcarse una buena planificación y ¡a por ello! ¡El futuro es nuestro!

En inferior algunos enlaces de interés:

Convocatoria Xunta de Galicia 2020

Información plazas años anteriores