Tema 11: La evaluación en el aula de lenguas extranjeras

¡Bienvenidos/as de nuevo!

En esta entrada os presentaré los contenidos y actividades relativos al tema 11 de la materia de Didáctica, que giró en torno a la evaluación, su tipología, características, instrumentos, etc. Durante la sesión y media que dedicamos a este tema, nos centramos sobre todo en la evaluación formativa y revisamos distintas estrategias para incluirla en el aula, descubrimos cómo diseñar rúbricas como instrumento de evaluación, y reflexionamos sobre la importancia de aportar a nuestro alumnado un feedback constructivo a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Interesante, ¿verdad? ¡Pues continúa leyendo!

Antes de entrar en materia, conviene definir de qué estamos hablando cuando nos referimos a evaluación formativa y en qué se diferencia este tipo de evaluación de la inicial y sumativa:

• Evaluación formativa: es aquella que monitoriza el aprendizaje del alumnado para proporcionar un feedback continuo con el objetivo de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Evaluación inicial o diagnóstica: es aquella que se realiza como primera toma de contacto con el alumnado para conocer su realidad en cuanto a la materia en cuestión e identificar posibles campos de mejora.
• Evaluación final o sumativa: es la que se encarga de estudiar los resultados de un proceso de aprendizaje una vez que ha finalizado.

Este último tipo de evaluación es el que habitualmente asociamos con una calificación numérica final y el más empleado en el sistema educativo español. Llegados a este punto, creo que es necesario también matizar que los términos de evaluación y calificación no deberían emplearse nunca como sinónimos. La evaluación es un proceso mucho más complejo y continuo cuyo principal objetivo es conocer cómo evoluciona cada alumno/a para, como docente, actuar en consecuencia, mientras que la calificación es la simple otorgación de una nota numérica al trabajo puntual de un determinado estudiante. Entre las características que deben ser intrínsecas a una buena evaluación, destacaríamos que ha de ser transparente, tener unos objetivos claros, ser consistente, obtener medidas múltiples y proporcionar un feedback descriptivo.

Ahora que tenemos claros los anteriores conceptos, ¿cuáles serían los instrumentos que están a nuestro alcance como futuros docentes de lenguas extranjeras para evaluar? Pues podríamos utilizar, por ejemplo, el método de observación en el aula, cuestionarios, entrevistas, portafolios, diarios, baremos, etc. Pero sin duda, bajo mi punto de vista, una de las herramientas más efectivas es la rúbrica, a la que dedicamos buena parte de la primera sesión. Podríamos definir rúbrica como un conjunto de criterios coherente para el trabajo del alumnado que incluye una serie de descriptores y niveles de desempeño. Normalmente, se presenta en formato cuadro o tabla y es determinante facilitársela a los alumnos/as previamente para que conozcan qué aspectos de su trabajo se van a evaluar y cómo, incluso diseñándola conjuntamente para que comprendan las intenciones del aprendizaje y criterios de evaluación, y adquieran una mayor responsabilidad sobre su desempeño. En el siguiente vídeo encontraréis información detallada sobre este instrumento de evaluación y los pasos para diseñarlo de forma correcta:

Aunque a priori no parezca una tarea complicada, la realidad es que mediante la práctica que hicimos en el aula (elaborando en mini grupos la rúbrica para evaluar la actividad de mediación que habíamos diseñado en una de las sesiones anteriores), nos dimos cuenta de la dificultad que entraña y que no es difícil caer en errores como confundir la tarea en sí con el objetivo de aprendizaje, mezclar destrezas o no ser lo suficientemente claras a la hora de redactar los descriptores creando confusión entre el alumnado. Esta práctica me pareció especialmente interesante y me hizo reflexionar sobre la importancia de nuestro rol evaluador, cómo podemos a través del instrumento empleado conseguir que nuestro alumnado obtenga los mejores resultados y la gran influencia que ejerce la manera en la que aportamos nuestro feedback en la motivación y rendimiento de los alumnos/as.

Al hilo de lo anterior, nuestra docente Cristina nos presentó los resultados de un experimento llevado a cabo por la profesora Ruth Butler en 1988, en el que a tres grupos de alumnos/as se les evaluaba de tres formas diferentes: ofreciéndoles solamente una nota, una nota con comentarios y solo comentarios. No es casualidad que el grupo que mejoró significativamente su rendimiento fue aquel que solo recibió comentarios por parte de la docente, probablemente gracias a la retroalimentación constructiva recibida y a no asociar sus resultados a una nota numérica con la que podrían confirmarse, sin reparar en la importancia de su aprendizaje. Me resultó también muy inspirador el vídeo del profesor Dylan Wiliam en el que hablaba sobre el ego-based vs. task-based feedback, sobre el que resolvimos una actividad de verdadero/falso.

Por último, aprendimos diferentes estrategias para incorporar la evaluación formativa en el aula y revisamos varios subtipos dentro de esta, como son la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, cuyas definiciones podéis encontrar aquí. La coevaluación, que consiste en que los alumnos se evalúen entre sí, me pareció un método muy interesante para el aula de lenguas extranjeras, aunque es cierto que si la queremos llevar a cabo de forma satisfactoria debemos establecer previamente una serie de criterios y herramientas claras para que funcione y los alumnos/as no se dejen llevar por sus relaciones personales y/o emociones a la hora de evaluar. Mediante el uso del modelo The Ladder of Feedback, diseñado por el profesor de investigación y enseñanza de aprendizaje de la Universidad de Harvard y uno de los fundadores del Proyecto Zero, David Perkins, conseguiríamos orientar al alumnado en esta labor evaluadora, indicándoles los pasos a seguir para conseguir aportar un feedback constructivo a sus iguales.

En conclusión, este tema me ha parecido determinante para nuestro futuro profesional y a nivel personal me he alegrado enormemente al descubrir que hay todo un mundo en lo que respecta a la evaluación y se está avanzando hacia un método centrado en el proceso y no solo en los resultados, como sucedía durante mi etapa escolar. Considero que, sin duda, la evaluación formativa es el método más justo, equitativo y eficaz para conseguir el verdadero objetivo de un docente, que no es otro que potenciar al máximo el aprendizaje de sus alumnos/as.

Tema 3: Estrategias de comunicación – Actividades de comprensión, expresión, interacción y mediación

¡Hola a todos/as!

Esta nueva entrada de la materia de Didáctica está dedicada al tema 3, cuyos objetivos principales fueron los siguientes: conocer las características y tipología de actividades de comprensión, expresión, interacción y mediación, diseñar de forma cooperativa estas actividades, y reflexionar sobre el empleo de las mismas dentro del enfoque comunicativo en el aula de lenguas extranjeras.

Como punto de partida, nuestra docente Cristina nos animó a trabajar en pequeños grupos para llegar conjuntamente a la definición de una serie de términos que incluimos en un glosario colaborativo en la plataforma Moovi. Se trata de los siguientes conceptos, fundamentales para el posterior desarrollo del tema y que paso a definir brevemente:

• Co-construcción del significado: construcción de saberes (significados nuevos) de forma colaborativa a partir del conocimiento que aporta cada miembro del grupo y a través de la interacción.
• Enfoque orientado a la acción: enfoque didáctico que considera al alumnado un agente social que desarrolla sus acciones en unas circunstancias, entorno y campo de acción específicos. Los alumnos/as deben desarrollar una serie de habilidades comunicativas al servicio de acciones concretas a través de tareas colaborativas y haciendo un uso real de la lengua.
• Mediación: actividad de adaptación y reformulación de la lengua mediante la cual un usuario hace posible la comunicación lingüística (oral o escrita) entre dos o más personas que son incapaces de comunicarse entre sí. Puede ser intralingüística, si se produce dentro del mismo idioma, o interlingüística, entre dos idiomas diferentes.
• Plurilingüismo: competencia comunicativa de un usuario en dos o más lenguas e interrelación que se establece entre ellas.

Tras esta primera actividad, entramos de lleno en el concepto de mediación, abordándolo primero desde la parte teórica y seguidamente desde la práctica. De nuevo, acudimos al Marco ComúnEuropeo de Referencia para las Lenguas (MCER) y su Companion Volume (2018), que creo que se han convertido ya (¡al menos para mí!) en nuestra biblia particular de cara a convertirnos en buenos docentes de lenguas extranjeras. En él, se establecen cuatro modos de comunicación adoptando un enfoque basado en la co-construcción de significado y que serían: comprensión, expresión (producción), interacción (co-producción) y mediación, incluyendo sus descriptores. Atrás quedaron esos años en los que se contemplaban solamente las destrezas de comprensión y expresión oral y escrita durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de un idioma extranjero, de hecho, desde 2017 la mediación aparece ya reflejada en el currículum de las EOI (Real Decreto 1041/2017) y también está presente en los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje del currículum de primera lengua extranjera en Bachillerato (Galicia).

Con el objetivo de asentar e interiorizar de forma correcta este concepto de mediación y su aplicación en el aula de lenguas extranjeras, realizamos dos actividades en mini grupos que considero nos resultaron muy interesantes y útiles de cara a poder implementarlas en nuestro próximo período de prácticas. En la primera de ellas, cada mini grupo analizó una actividad de mediación señalando si se trataba de mediación escrita u oral, tipología atendiendo a su clasificación (lingüístico/textual, conceptual, social/cultural), qué subtipo de mediación se estaba ejecutando (por ejemplo, dentro de la mediación textual si se trataba de tomar notas para terceros, explicar datos, transmitir información específica, etc.), cuál era su objetivo y propósito comunicativo, y las características del texto fuente, entre otros aspectos. Una vez puestos en común los resultados con el resto de la clase, cada grupo pasó a diseñar su propia actividad de mediación lingüística. En nuestro caso, quisimos aportar un contexto muy real a la actividad, planteando el siguiente reto programado de manera ficticia para un aula de 3º de ESO el pasado mes de junio:  los abuelos de uno de los alumnos son británicos (no entienden español) y quieren viajar a Galicia para visitar a sus familiares, su misión consiste en explicarles las medidas preventivas en vigor frente a la COVID-19 y requisitos para la entrada en España. Como recurso textual empleamos la siguiente infografía publicada por el Ministerio de Sanidad y podéis visualizar la actividad completa aquí (Grupo 2).

A continuación, pasamos a la parte teórica sobre actividades de comprensión oral y escrita, diferenciando entre los conceptos de actividades de aprendizaje y actividades comunicativas, y revisando los diferentes tipos de comprensión (lectura/escucha intensiva o extensiva), ejemplos de actividades reales, cuál es el papel del docente, etc. Nuestra siguiente tarea consistió en diseñar una actividad de comprensión de forma cooperativa que, en el caso de mi grupo, creamos a partir de un vídeo promocional de Turgalicia. Con relación a esta actividad, me gustaría destacar que el feedback que nos aportó la docente nos resultó muy constructivo y de gran ayuda a la hora de aprender a explotar mejor este tipo de recursos en el futuro y no caer en errores fruto de la “inexperiencia”, como por ejemplo el hecho de emplear distintos tipos de pregunta, lo que puede dar lugar a confusión entre el alumnado. Podéis revisar la actividad al completo en el siguiente enlace.

Por último, nos adentramos en lo que concierne a las actividades de expresión e interacción oral y escrita, que no suelen ocupar un lugar muy destacado en el aula debido a que consumen mucho tiempo, pero sí se pueden introducir a modo de actividades breves como escribir una reseña de alguna película o libro, elaborar una cadena de chat o un blog colaborativo de aula, etc. La idea que se nos transmitió y que comparto totalmente es que estas actividades son extremadamente importantes y tenemos que tratar de introducirlas ante la mínima oportunidad que se nos presente con el objetivo de incrementar el tiempo de producción real del alumnado y poder observarles y aportarles nuestro feedback en tiempo real. En pequeños grupos, creamos una breve actividad de este tipo para poner en práctica todo lo comentado en clase y, para finalizar, se nos proporcionaron una serie de enlaces a webs de ámbito educativo en los que leímos individualmente sobre diferentes ideas de actividades innovadoras, intercambiando después información sobre nuestra propuesta favorita (la mía fue un running dictation) con nuestros compañeros/as. 

En definitiva, considero que este tema ha sido de lo más interesante y considero que el hecho de permitirnos trabajar los conceptos a través de la práctica y de forma colaborativa, compartiendo ideas y reflexiones, ha resultado muy enriquecedor. Gracias a las puestas en común de todas las actividades así como al feedback recibido en todo momento por parte de la docente, creo que he adquirido una buena base sobre cómo diseñar correctamente diferentes tipos de actividades para distintos niveles educativos y empleando múltiples recursos.